jueves, 19 de junio de 2014

CLASE 5: PRINCIPALES PROBLEMAS COMUNES A TODAS LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS

2°  AÑO            SEMINARIO 8 “A”
LA EVALUACION DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CLASE 5 : PRINCIPALES PROBLEMAS COMUNES A TODAS LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS

¡¡HOLA A TODOS/AS!!
Ya en NUESTRA ULTIMA CLASE el objetivo  es poder desarrollar la  capacidad para leer críticamente las evaluaciones.
La formulación de juicios de valor es el centro de la evaluación. Pero, como se mostró anteriormente, esta no es una actividad objetiva y aséptica, en la medida en que:

A. Intervienen valores y visiones del mundo y de la realidad evaluada que son construidas por los evaluadores e, idealmente, “concertadas” con otros actores;
B. Los datos y percepciones que poseemos acerca de la realidad evaluada son siempre aproximaciones parciales a la misma.

Por lo tanto, todo lector inteligente de evaluaciones debería, antes de aceptar las conclusiones y valoraciones resultantes, mirar con ojo crítico y particular cuidado el modo en que la evaluación fue realizada.

Se puede agrupar los principales tipos de problemas que debe enfrentar cualquier evaluación en torno a dos conceptos: VALIDEZ y CONFIABILIDAD.

El concepto de validez refiere al grado en que los juicios de valor que se formulan en la evaluación están adecuadamente sustentados en evidencia empírica y están efectivamente relacionados con el “referente” definido para la evaluación.

El concepto de confiabilidad refiere a la precisión de las medidas y de la evidencia empírica empleada en la evaluación.


 Ejemplos de problemas de VALIDEZ

1.    La prueba no evalúa lo que se supone debe evaluar
2.     La prueba no abarca adecuadamente lo que los estudiantes deberían haber aprendido.
3.     El dispositivo de evaluación no es apropiado para predecir el desempeño futuro de los evaluados.
4.    Los usos o consecuencias de la evaluación van más allá de lo que los resultados permiten
5.     La situación en que se desarrolla la prueba afecta el desempeño de los individuos.

El elemento común a todos los ejemplos analizados hasta el momento es que se trata de situaciones en que la evaluación no evalúa realmente aquello que se propuso evaluar o en que el uso de sus resultados va más allá de lo que la evaluación permite.
Ninguna evaluación está exenta de este tipo de problemas, pero todas deben dar cuenta de las acciones tomadas para minimizarlos. Y los involucrados en un proceso de evaluación –quienes la encargan, quienes la llevan adelante, quienes son evaluados, quienes usan los resultados o se informan de ellos– deben estar alertas a estas “amenazas a la validez”.
Si bien hasta el momento hemos tratado a la validez como una propiedad de las evaluaciones, las elaboraciones más recientes del concepto tienden a plantearlo en términos de una propiedad de las interpretaciones y usos que se hacen de los resultados de una evaluación.
“La validez no es una propiedad intrínseca de las pruebas o las encuestas, sino una propiedad de las interpretaciones y los usos que se propone dar a los datos que se obtienen de ellas. Es así que actualmente se define la validez como el grado en que la evidencia empírica y la teoría dan sustento a las interpretaciones de los resultados de una medición. Asimismo, la validez se refiere al ámbito del uso legítimo de esas interpretaciones y también al grado en que el uso de la prueba no produce un impacto negativo no deseado sobre el sistema educativo. En otras palabras, la validez se refiere a la calidad de las conclusiones que tomamos a partir de las mediciones y a las consecuencias que las mediciones generan en los procesos que se proponen medir”
En términos de los ejemplos que acabamos de presentar, este giro en el enfoque implica poner la atención en el grado en que las interpretaciones y consecuencias de una evaluación son apropiadas, dadas la evidencia empírica y la teoría disponibles.

La importancia de este cambio de perspectiva radica en que enfatiza la responsabilidad que los evaluadores y usuarios de las evaluaciones tienen en cuanto al uso apropiado de las mismas, en lugar de limitar el tema de la validez a un problema técnico de los instrumentos.
Los docentes, los técnicos, los formuladores de políticas, los periodistas y los ciudadanos, tienen la responsabilidad de analizar y preguntar por el grado en que el uso y consecuencias de una evaluación tienen un sustento adecuado.

CONFIABILIDAD
La confiabilidad de una evaluación refiere a la consistencia y precisión de sus resultados.
A CONTINUACIÓN SE PROPONEN ALGUNOS EJEMPLOS DE PROBLEMAS DE CONFIABILIDAD EN EVALUACIONES.

. Los resultados de una prueba dependen de la subjetividad de los evaluadores.

. Los resultados de una prueba son poco precisos en el ordenamiento de los sujetos o entidades evaluados.


LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ son conceptos relacionados pero diferentes, ambos estrechamente relacionados con el uso apropiado de los resultados de las evaluaciones.
LA VALIDEZ está referida al grado en que una evaluación realmente evalúa aquello que se supone evalúa –el aspecto sustantivo–. Es el concepto principal para analizar una evaluación, porque está relacionado con el significado de qué es lo que está siendo evaluado. La confiabilidad, en cambio, puede ser definida como la consistencia y precisión de los resultados de una prueba o de una evaluación.
LA CONFIABILIDAD es condición necesaria pero no suficiente para la validez. Una prueba puede ser confiable pero no válida, es decir, se puede lograr una medida muy precisa, pero de algo que no es lo que en realidad interesaba evaluar.
Por lo tanto, lo primero que debe ser garantizado en cualquier evaluación es la validez. Lo primero que el usuario de las evaluaciones estandarizadas debe preguntarse es en qué medida aquello que se evalúa en las pruebas es relevante y deseable como logro educativo. Lo mismo se aplica a las evaluaciones que realizan los docentes y los centros educativos.
La confiabilidad es una cuestión de grado: los resultados nunca son perfectamente precisos, siempre están sujetos a error. Este error puede ser grande o chico y lo importante es poder estimarlo. Lo grave en una evaluación es que no exista ninguna estimación de error, porque entonces no hay forma de interpretar adecuadamente los resultados.

Es por esta razón que puede considerarse que la confiabilidad forma parte de la validez. Si una prueba es muy apropiada desde el punto de vista de sus contenidos –validez de constructo y de contenidos– pero arroja resultados muy imprecisos- –baja confiabilidad–, estará seriamente afectada la validez de uso de esos resultados. El problema de la confiabilidad es una cuestión de grados en función de los propósitos de la evaluación. Es decir, según cuál sea el propósito y consecuencias de una evaluación, se podrá tolerar un mayor o menor nivel de error en la precisión. En una prueba cuyo fin es realizar un diagnóstico de los aprendizajes en el país, el nivel de error en la estimación de los puntajes de cada individuo no es cuestión de vida o muerte. Se puede aceptar un monto de error mayor que en el caso de una evaluación de cuyo resultado dependa la posibilidad del estudiante de ingresar a una universidad o la posibilidad de un docente de acceder a un cargo de director. En estos casos, en que las pruebas tienen consecuencias “fuertes” para las personas, la precisión de los puntajes debería ser mayor.

Los sistemas nacionales de evaluación en América Latina se encuentran realizando importantes esfuerzos por mejorar la calidad de sus pruebas y la pertinencia de los conocimientos y competencias que son objeto de evaluación. Al mismo tiempo, es necesario mejorar los modos de reportar los resultados, incorporando información sobre los márgenes de error de los mismos y sobre la significancia de las diferencias de resultados entre escuelas o jurisdicciones, a efectos de que la interpretación de dichas diferencias sea apropiada.

Bien como verán aquí ya estamos hilando un poco más fino y con cuestiones más técnicas y prácticas… TRAS LEER Y LA BIBLIOGRAFIA QUE PERMITE AMPLIAR ESTE TEMA ESTA CLASE LA IDEA ES QUE PUEDAN ELABORAR UNO O DOS EJEMPLOS DE LOS PROBLEMAS QUE ACARREA TODA EVALUACIÓN Y SOCIALIZARLOS EN EL BLOG DE ESTE ESPACIO. Y DE ESTA FORMA ABRIR EL DEBATE CON SUS COMPAÑEROS.

                      ¡¡ESPERAMOS SUS APORTE y  TODOS SUS MENSAJES  desde sus CORREOS PERSONALES en los COMENTARIOS DEL BLOG y hacia la dirección de la TUTORA
( melisa_daz@yahoo.com.ar CON COPIA SIEMPRE A LA DIRECCION DE RESGUARDO ¡¡SIN OLVIDARSE!! capacitacionpedagogica@yahoo.com.ar
¡¡SALUDOS MUY AFECTUOSOS!!
GABRIELA Y MELISA DIAZ
JUNIO DE 2014





jueves, 12 de junio de 2014

SEM8A CLASE4: METODOS, TECNICAS, RECETAS, GRILLAS ¿VALE TODO?

                        AÑO            SEMINARIO 8 “A”
LA EVALUACION DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CLASE 4: METODOS, TECNICAS, RECETAS, GRILLAS  ¿VALE TODO?
¡HOLA A TODOS/AS!!
Parece que ya vamos llegando CASI al FINAL ( ¡¡No se alegren que AUN FALTA UNA CLASE y luego de esta queda EL TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL QUE SEGURAMENTE CONVERSAREMOS EN UNO DE LOS ENCUENTROS PRESENCIALES!!) Hemos estado trabajando CONCEPTOS, LINEAS TEORICAS, MOMENTOS y también intentamos abonar la IDEA de lo DIFICULTOSO que es  CUMPLIR CON LA FAMOSA FRASE … “MEDIR A TODOS CON LA MISMA VARA”, bien justamente porque NO EXISTE VARA POSIBLE que nos transforme a TODOS en lo mismo, ni antes, ni durante, ni después….
     …..BIEN….. ¿ESO QUERRA DECIR QUE ES IMPOSIBLE SER JUSTO EN LOS PROCESOS DE EVALUACION?
No NECESARIAMENTE,…. Si bien es cierto que la EVALUACION tiene una CARGA DE SUBJETIVIDAD MUY IMPORTANTE ( y que por más que intentemos OBJETIVARLA, siempre seremos NOSOTROS SUJETOS/AS los que la ejerzamos y ellos SUJETOS/AS quienes la reciban ( bueno muchas veces nosotros sujetes docentes la recibimos) y en la AUTOEVALUACION eso se hace bien evidente. La SUBJETIVIDAD no es mala palabra, ni la “SUUESTA OBJETIVIDAD” garantiza justicia e igualdad en sí misma.
¿Cuál ES LA SALIDA ENTONCES???
          Un PUNTO IMPORTANTE son los famosos CRITERIOS que como ya habrán leído en la BIBLIOGRAFIA siempre es importante que NO SEAN ARBITRARIOS, que en la medida de lo posible tenga etapas de CONCENSO y que FUNDAMENTALMENTE sean COMUNICADOS CON ANTERIORIDAD. De ese modo los procesos de EVALUACION pierden ese CARÁCTER de INCERTIDUMBRE   que genera TEMORES y nos deja ( cuando somos evaluados) desprotegidos y vulnerables. Además de los CRITERIOS existen las denominadas TECNICAS Y/O INSTRUMENTOS de EVALUACION, las que deben estar DIRECTA Y COHERENTEMENTE LIGADAS a  los criterios por un lado y al tipo de CONTENIDOS o PROCEDIMIENTOS  que queremos valorar….. y  FUNDAMENTALMENTE deben responder a aquello que se HA TRABAJADO y BRINDADO desde distintas estrategias en LAS CLASES ( esto que parece una obviedad no lo es tanto en algunas áreas e incluso en algunos NIVELES, …. Todos hemos vivido algunas situaciones en las que NOS ENCONTRAMOS CON UN EXAMEN con cuestiones QUE NUNCA NOS HABIAN SIDO ENSEÑADAS ( ¡¡sin contar las que no habíamos aprendido!!).
Es evidente que POCO NOS HAN ENTRENADO (o formado aún los que tenemos largos años de formación docente) en DIVERSOS MODOS, TECNICAS O ESTRATEGIAS para EVALUAR justamente  SUJETOS ALUMNOS ,  CONTENIDOS, CONTEXTOS ( sociales, institucionales, personales)  que son también DIVERSOS.  En lo que sí HEMOS SIDO MUY BIEN SOCIALIZADOS es en  RESPONDER COMO ALUMNOS  a formatos más bien TRADICIONALES y HOMOGENEOS de :
*     VERDADERO O FALSO
*     CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS ACERCA DEL QUE-COMO-CUANDO (¡¡mucho menos el POR QUE  sería lo  más interesante!!)
*     OPCION MULTIPLE
*     COMPLETAR ESPACIOS VACIOS
*     RESOLUCION DE PROBLEMAS ESCOLARIZADOS ( ¡¡qué  la VIDA pronto nos demuestra que NO SON LOS PROBLEMAS DE LA REALIDAD!).
*     RECITACION ORAL de LECCIONES, CAPITULOS, DICTADOS etc.
            Etc.. etc… etc… ( ¡¡YA LES PEDIREMOS QUE APORTEN SUS experiencias como ALUMNOS o como DOCENTES).
Bien,… este LISTADO obviamente NO SE AGOTA y tampoco queremos decir aquí que TODAS ESTAS OPCIONES NOS SON VALIDAS. Pero, lo que sí  es CLARO  que NO TODOS LOS INSTRUMENTOS son IGUALES y que NO ES INDISTINTO USAR UNOS U OTROS. Las VARIABLES a considerar son MUCHAS… (¡¡También lo dejamos pendiente para INTERCAMBIAR SUS APORTES en los COMENTARIOS de BLOG) ¡¡¡BIEN ….. casi NADA NO??.... ¡¡ESTAMOS SEGURAS que LO MAS IMPORTANTE DE ESTA TAREA será EL INTERCAMBIO DE CADA UNO DE USTEDES CON SU PEQUEÑO GRUPO y básicamente luego EL INTERCAMBIO , DEBATE, CRITICA etc. Que TODOS PODAMOS HACER DE LOS APORTES DE TODOS… por lo tanto ….¡¡NO DEJEN de LEER los COMENTARIOS  de sus COMPAÑEROS y TOMENSE EL TIEMPO QUE NECESITEN para leer, valorar, discutir  y  finalmente  PARTICIPAR con sus comentarios en esta CLASE ya que los planteos son sumamente importantes y por supuesto ¡¡CONSULTAR LA BIBLIOGRAFIA al respecto que es la que finalmente les dará mayores INSUMOS y elementos para CONOCER  con mayor detalle estos planteos.
SALUDOS MUY AFECTUOSOS APARA TODAS/OS y cualquier duda, inconveniente o consulta….¡¡estamos su disposición!!
                  MELISA DIAZ- GABRIELA AÑO ACADEMICO 2014

miércoles, 28 de mayo de 2014

SEM8A CLASE N°3 CONCEPCIONES, TIPOS, MODALIDADES Y MOMENTOS DE LA EVALUACION

                        AÑO            SEMINARIO 8 “A”
LA EVALUACION DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CLASE N°3: 
     CONCEPCIONES, TIPOS, MODALIDADES Y MOMENTOS DE LA EVALUACION
¡¡HOLA A TODOS/AS!!
                                … HA LLEGADO EL MOMENTO de entrar en TEMAS CONCEPTUALES ( aunque intentaremos NO SER REDUNDANTES ni con lo YA CONOCIDO, ni con las lecturas BIBLIOGRAFICAS) . Trataremos de todos modos de realizar una pequeña SINTESIS de CONCEPCIONES, TIPOS, MODALIDADES, MOMENTOS … en fin, como para TRABAJAR CON UN PISO COMUN DE SABERES).
La EVALUACION  se define como el conjunto de actuaciones mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos o determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que hay en la base de esta AYUDA PEDAGÓGICA ( ¡¡sì LEYERON BIEN, la EVALUACION es o debería ser una AYUDA PEDAGOGICA tanto para nosotros como para nuestros alumnos) .
La evaluación, tiene entonces dos funciones:

*  Permitir el ajuste pedagógico a las características individuales de los alumnos por medio de intervenciones sucesivas. Esto implica partir del conocimiento de la situación inicial del alumno (EVALUACIÓN INICIAL) y determinar cuáles son los progresos y dificultades que jalonan su proceso de aprendizaje para establecer la AYUDA PEDAGÓGICA que necesita (EVALUACIÓN FORMATIVA).
*     Determinar el grado en que se han alcanzado las intenciones educativas (EVALUACIÓN SUMATIVA). Puesto que estas intenciones conciernen al aprendizaje de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en valorar  los resultados de este aprendizaje para comprobar que se alcanzan los objetivos propuestos.

Es importante señalar que la EVALUACIÓN SUMATIVA NO ES SINÓNIMO DE CALIFICACIÓN, puesto que de lo que se trata no es de manifestarse sobre el éxito o fracaso de los alumnos, sino más bien sobre el éxito o fracaso del PROCESO EDUCATIVO EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS INTENCIONES ( y en ese sentido INVOLUCRARNOS  y hacernos RESPONSABLES  de esos resultados).

1) Evaluación inicial
Para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos es necesario partir del conjunto de conocimientos que el alumno ya posee en el momento de acceder a una nueva fase de aprendizaje. En la práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por hecho que los alumnos tienen los conocimientos previstos en la etapa que ha cursado anteriormente. Este supuesto tan simple no proporciona demasiadas pautas para saber de qué manera se debe ajustar la ayuda pedagógica a cada uno de los alumnos.
TODOS CONOCEMOS los FAMOSOS DIAGNOSTICOS de inicio de CLASES pero…. ¿SON REALMENTE LUEGO UTILIZADOS ESOS DATOS para PLANIFICAR NUESTRAS ACCIONES FUTURAS? ( dejamos abierto este planteo ya que quizá en muchos casos MUCHOS DE USTEDES SI LO UTILICEN DE ALGUN MODO, en mi experiencia, eso por lo general SUELE ARCHIVARSE posteriormente de haberse TRADUCIDO EN ALGUNA CLASIFICACION O MEDICION ( número, concepto, en fin)
Estos DIAGNOSTICOS que suelen llevarnos a veces incluso varias semanas SON VISTOS EN LA DISTRIBUCION DEL TIEMPO ESCOLAR como ALGO EXTRA O  QUE NO NOS PERMITE COMENZAR CON LA TAREA DOCENTE PROPIAMENTE DICHA ( de ese año, grado, periodo) Suele a veces también presentarse como «atemorizador» para los alumnos y como ya hemos visto suele ser  limitado en  la información que suministra.
Como EVALUACION INICIAL es posible también optar por realizar una observación de carácter global desde cada materia, durante todo el primer trimestre, que permita establecer, desde las materias, cuál es la intervención más adecuada a cada caso. A lo largo de este período el profesor/tutor DEBERIA mantener CHARLAS/ENTREVISTAS  con cada uno de los alumnos de su grupo y con sus padres. El objetivo de estas entrevistas es conocer la actitud de la familia y del alumno hacia los estudios y la situación de éste dentro del núcleo familiar. El fruto de esta coordinación con profesores, alumnos y padres es que el profesor-tutor puede disponer de algunas pautas útiles para orientar adecuadamente a cada alumno.

2)     Evaluación Formativa
En forma paralela a la EVALUACION INICIAL y como complemento de esta nos encontramos con la EVALUACION FORMATIVA cuya importancia reside en IR AJUSTANDO PROGRESIVAMENTE  la  ayuda pedagógica al proceso de aprendizaje de cada alumno lo que determina la necesidad de que este proceso sea observado de manera sistemática. Esta observación NO DEBERIA estar, por lo tanto, basada en pruebas realizadas al final de un trimestre o destinadas a evaluar siempre el mismo tipo de capacidades. La evaluación formativa implica establecer registros que permitan detectar el momento en que se produce un obstáculo, la causa que lo produce y los mecanismos correctores necesarios para superarlo. Por otra parte, la evaluación solamente podrá establecer esos mecanismos si es capaz de adecuarse a la diversidad de alumnos. En efecto, el referente alumno es olvidado con mucha frecuencia. A VECES se teme que preconizar una evaluación adaptada a la diversidad de intereses, aptitudes y ritmos de cada uno de ellos, suponga consagrar la «baja de nivel» y el «regalo» de notas aunque en realidad el mayor OBSTACULO está dado en las DIFICULTADES para ORGANIZAR LOS TIEMPOS y en la formación que necesitamos para poder INCORPORAR A LOS PROTAGONISTAS ALUMNOS en ese PROCESO ( también para dejar de plantear los PROCESOS EVALUATIVOS como fuera de la tarea de enseñanza-aprendizaeje ya que el mismo es parte de la misma)
Nuestra experiencia nos hace valorar positivamente el rechazo a métodos uniformizadores y pretendidamente objetivos de evaluación. No es entonces de la aceptación de la diversidad de donde nacen nuestras dificultades. Creemos que hemos avanzado, efectivamente, en el camino de evaluar en función del alumno y de su proceso, y no en función de criterios que descontextualizan, tantas veces, su trabajo. No obstante, el problema no radica tanto en emitir las calificaciones adecuadas ( y eso, evidentemente, no siempre es fácil) SINO en establecer la PRÁCTICA PEDAGÓGICA NECESARIA A ESA DIVERSIDAD.

La EVALUACION , sus concepciones y prácticas por lo general es UN TEMA QUE DE LOS QUE NO SE HABLA. ¡¡SI SE HABLA Y MUCHO DE LA CALIFICACION O LOS SISTEMAS DE APROBACION O DESAPROBACION!! Pero ya hemos visto que NO SON LO MISMO.
3) Evaluación sumativa
Tal como decíamos anteriormente, la EVALUACIÓN SUMATIVA permite comprobar el grado de cumplimiento de las intenciones educativas. Para que esto sea posible, la planificación  de las materias  debe establecer objetivos didácticos más o menos  precisos correspondientes a los contenidos que se pretenden trabajar en un determinado período de tiempo , y  actividades de aprendizaje y de evaluación que se acomoden a estos objetivos. Establecer con precisión estos objetivos no siempre nos ha resultado fácil porque la diferenciación entre «LO QUE SE TRABAJA» Y «LO QUE SE PRETENDE» es a veces sutil. No obstante, UN ELEMENTO IMPORTANTE DE CONSIDERAR SERIA INCORPORAR el hábito de establecerlos y de informar de ellos a los alumnos al iniciar cada nueva fase de aprendizaje. CONSIDERAR Y PONER EN PRACTICA este punto nos permite:
Ø     Saber ( y que los alumnos/as sepan) qué es exactamente lo que pretendemos con las actividades que hemos diseñado.
Ø     Saber y que los alumnos sepan  exactamente qué es lo que se espera de ellos.
La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de una etapa o de un período de estudios, conduce a una acreditación que certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes
PERO….
….. Acreditación y evaluación sumativa son dos cosas diferentes, puesto que, tal como hemos explicado anteriormente, la evaluación sumativa no pretende pronunciarse sobre los alumnos, sino sobre el proceso educativo. Aun en el caso de que se decidiera suprimir cualquier tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría razón de ser como instrumento de seguimiento/control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es evidente de todos modos la transcendencia que tiene para los alumnos  y para las familias  el disponer o no de esa acreditación final mientras el SISTEMA EDUCATIVO la requiera y la mantenga.  En consecuencia, la calificación final no puede ignorar todo lo que la ha precedido sino , todo el proceso de reflexión, orientación y ajuste que ha acompañado a los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje, se vería gravemente desvirtuado.

ES POSIBLE QUE AUN PARA NUESTRO SISTEMA LA CALIFICACION/ACREDITACION ES  donde «se cierra el círculo» PERO DEPENDE DE NUESTRAS CONCEPCIONES Y NUESTRAS PRACTICAS OTORGARLE EL LUGAR QUE REALMENTE TIENE Y ENSEÑAR A NUESTROS ALUMNOS/AS Y SUS FAMILIAS TAMBIEN A DARLES LA IMPORTANCIA JUSTA Y NO SOBREVALORADA . Un punto interesante para ser COHERENTE en este sentido es CONCEBIR, PRACTICAR Y ESTABLECER que evaluación, tutoría , orientación y acreditación  son un todo complejo pero indisoluble.
BIEN, no queremos extendernos mucho  más en CONCEPCIONES Y CLASIFICACIONES ya que ustedes cuentan en parte de la BIBLIOGRAFIA con materiales que les mostrarán DIFERENTES MODOS de acercamiento a esta cuestión. SUGERIMOS entonces desde esta CLASE Nº 3 LEERLOS con DETENIMIENTO.

Ya que hemos hablado de las distintas CONCEPCIONES y PRACTICAS para encarar la TAREA EVALUATIVA y la NECESIDAD INDISPENSABLE de AUMENTAR SUS CONEXIONES con los PROCESOS DE ENSEÑANZA y los PROCESOS DE APRENDIZAJE hasta formar un CIRCULO QUE LOS COMPLETE, queremos ofrecerles como CIERRE de esta CLASE Nº 5 una tarea que seguramente nos hará reflexionar acerca de LA IMPORTANCIA DE PODER CONTEMPLAR LOS DIVERSOS MODOS con que los SUJETOS nos acercamos al conocimiento, y para ser COHERENTE CON ELLO, la IMPORTANCIA de CONSIDERAR ENTONCES DIFERENTES CRITERIOS y FORMAS DE  VALORACION/EVALUACION de esos modos de acercamiento (¡¡COMPLICADO NO!!)  VEAMOS QUE PODEMOS APREHENDER DEL SIGUIENTE CASO:
Eso es todo por el MOMENTO…..( ¡no es poco!!) seguimos poniéndonos al  día con las LECTURAS y los APORTES Y COMENTARIOS en el BLOG( quiénes se encuentren atrasados) y para los que ESTAN AL DIA les pedimos que TRATEN DE LEER LA MAYOR CANTIDAD DE APORTES POSIBLES DE SUS COMPAÑEROS y NO SE PRIVEN DE REALIZAR  LOS COMENTARIOS QUE DESEEN ( ¡¡ninguno de ellos si son constructivos y con respeto perjudicará a nadie!!) ,…. NO OLVIDEN QUE UNA IDEA IMPORTANTE DE ESTA METODOLOGIA DE TRABAJO es que además de los comentarios y devoluciones que podamos hacerles NOSOTRAS LAS TUTORAS en forma privada  ( ya nos pondremos al día también) USTEDES MISMOS HAGAN SU PROPIO SEGUIMIENTO Y EL DE SUS COMPAÑEROS para de este modo IR CONSTRUYENDO ENTRE TODOS/AS la TRAYECTORIA FORMATIVA de este SEMINARIO y de toda la CARRERA EN SI!! ( ¡¡en especial en este caso que el tema es la EVALUACION!!)

SALUDOS MUY AFECTUOSOS PARA TODOS Y RECUERDEN QUE ANTE CUALQUIER DUDA O PROBLEMA PUEDEN COMUNICARSE CON NOSOTRAS!!
MELISA Y GABRIELA- MAYO de 2014




martes, 13 de mayo de 2014

SEM8A CLASE 2. ¿EFECTOS COLATERALES. LA CARA OCULTA DE LA EVALUACION"

SEMINARIO 8A: CLASE N°2:
“¿EFECTOS COLATERALES?: LA CARA OCULTA DE LA EVALUACION                      

  “Ante la desmesura del poder, ya no bastan
    las explicaciones teóricas, ni las medidas puramente
    económicas, ni las medidas dictadas por el juego de
    los intereses, ni la medida brotada de la estricta
    aplicación de la justicia, ni la medida donada a partir
    de un ser aún ligado a la temporalidad. ANTE LA
    ACTUAL DESMESURA DEL PODER SOLO CABE
    LA ACTITUD HUMANA INTERIOR QUE SE NUTRE
    DE LA DESMESURA DEL AMOR.”

           ¡¡HOLA A TODOS/AS!!
Aquí estamos ya en nuestro SEGUNDO ENCUENTRO, ... nuestra SEGUNDA CLASE en términos bien escolarizados como los que estamos acostumbrados a utilizar comúnmente.¡EN PRIMER LUGAR SEGUIMOS RECORDANDOLES QUE ESPERAMOS SUS PRESENTACIONES EN EL BLOG de quiénes aún no la han realizado y a partir de allí y UNA VEZ INGRESADOS con SUS NOMBRES y APELLIDOS ( para poder identificar sin problemas sus APORTES) ¡¡NO OLVIDEN PARTICIPAR CON UNA OPINION, APORTE o ANALISIS en los PLANTEOS que vamos enviando CLASE A CLASE.¡No olviden que las OPINIONES, APORTES, ENVIOS  no son para nosotras, sino básicamente para USTEDES, para el GRUPO, para COMPARTIR, para LEERNOS, para ESCUCHARNOS, para tratar de  CONOCERNOS, COMPRENDERNOS y por supuesto ¡¡COLABORAR EN LA MEJORA DE NUESTRA TAREA DOCENTE ( cada cual desde donde pueda, sepa y quiera).
COMO RECOMENDACIÓN GENERAL ENTONCES: ¡No dejen de leerse EN LOS OCMENTARIOS DEL BLOG y de establecer desde allí también CONVERSACIONES!! ( en la medida de sus posibilidades claro)

                       BIEN, iniciamos nuestra CLASE N°2:
Con una pequeña tarea AUTOREFLEXIVA que retoma los resultados de la tarea anterior pero que PRETENDE además sentar las bases de las CARACTERISTICAS DE LA TAREA DOCENTE y colocar en ...¿SU LUGAR? (¿tendrá uno, tendrá varios, tendrá alguno?) a la EVALUACION.
LES PROPONEMOS leer la siguiente HISTORIA y REFLEXIONAR acerca de las cuestiones que planteamos a continuación ( siempre en relación con nuestra REALIDAD COTIDIANA y también en perspectiva histórica de nuestra realidad cuando fuimos ( ¿aún lo somos a veces?) ALUMNOS.
Un hombre golpeaba fuertemente una roca, con rostro duro, sudando. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo? Y contestó con pesadumbre: - ¿No lo ve? Picar piedra. Un segundo hombre golpeaba fuertemente otra roca, con rostro duro, sudando. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo? Y contestó con pesadumbre: - ¿No lo ve? Tallar un peldaño. Un tercer hombre golpeaba fuertemente una roca, transpirado, con rostro alegre, distendido. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo?". Y contestó ilusionado: - Estoy construyendo una catedral.
Podríamos por un momento imaginar qué sucedería si alguien, ávido de respuestas, irrumpiera de pronto en un salón de clase y le preguntara al docente exactamente lo mismo: ¿Cuál es su trabajo? Entonces, ¿qué respuesta obtendría el visitante?. Seguramente podrían ser varias, sin embargo, y teniendo como base la experiencia cotidiana y los relatos escuchados podríamos manejar el supuesto de que sólo algunos docentes responderían, por ejemplo “estoy trabajando, junto a estos chicos, para ayudar a construir personas autónomas, democráticas, preocupadas por el prójimo, con vocación inclusiva y responsabilidad social”o algo similar. Suponemos que las respuestas apuntarían a cuestiones más prácticas, más inmediatas “...Estoy enseñando la división a mis alumnos”, “estoy intentando que estos jóvenes comprendan el metabolismo celular”, o… “¿es que no ve?, enseño los contenidos de la Unidad 4, ¿no leyó el libro de temas?”

Y bien, alguien podría alegar, son docentes ¿no es esa su función? ¿qué debían responder? ¿QUE RESPONDERIAN USTEDES AHORA?¿COMO REALIZARIAN UNA BREVE DESCRIPCION DE  “UN DIA DE SU VIDA COTIDIANA COMO DOCENTES” ( un día cualquiera de su vida profesional enmarcada en SUS ESCUELAS)
¿QUE HACEMOS EXACTAMENTE LOS DOCENTES?
La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. Dice Hargreaves:
“La escuela es también, el centro de trabajo de los profesores como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el administrativo y el taller para el operario de la fábrica. Este centro está estructurado por una serie de recursos y relaciones que pueden hacer que el trabajo sea más fácil o más difícil, fructífero o fútil, remunerador o desalentador” (Hargraves,1996)
A pesar de la materialidad  con que cotidianamente se nos hace presente el carácter laboral de la actividad docente, la posibilidad de conceptualizar el quehacer del docente  como trabajo  ha sido extrañamente detenida durante décadas por una infinidad de categorías del discurso institucional y científico. Ahora bien,  ¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DE ESTE TRABAJO?
En este punto se enfrentan  diferentes concepciones  acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución  escolar: animador, facilitador, formador, enseñante, asistente educacional y aún social. No siempre las propuestas formativas se condicen con estas caracterizaciones ya que si bien abundan los planes de estudio precedidos  por consideraciones genéricas acerca de la complejidad  de la tarea, la necesidad de formar docentes críticos, capacitados para modos específicos de intervención  en el ámbito institucional y en el comunitario, sin embargo es imposible encontrar un solo dispositivo  concreto o un conjunto específico de saberes, de los que sea posible pensar que habrán de conducir a tan elevadas aspiraciones.
Por otro lado, el acuerdo en torno a la MULTIPLICACIÓN DE FUNCIONES, que afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser general. Por el contrario, numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente LA CENTRALIDAD DE LA FUNCIÓN DE ENSEÑANZA .
Pero aún en este sentido, cómo se defina la FUNCIÓN DE ENSEÑANZA , dará lugar a PRACTICAS de diversa índole.
La formación de los docentes se ha centrado generalmente en MODELOS RESTRICTIVOS DE LA ENSEÑANZA que han dado preeminencia a  una solo de las tareas pedagógicas: LA FASE INTERACTIVA  “ EL DAR CLASE” ( no estamos despreciando en absoluto esta parte de la cuestión, al contrario, solo queremos marcar como por lo general es DESDE LA MISMA FORMACION DE GRADO donde no nos enseñan a CONSIDERAR que EVALUAR es parte de la ENSEÑANZA, pero.... ¡¡es más parte aún del APRENDIZAJE!!, ... y que en todo caso el RESULTADO DE ESA EVALUACION ... ¡ese sí es  MAS NUESTRO que del ALUMNO!)
En este esquema se desatienden, no solo las otras fases de la enseñanza , sino también las OTRAS TAREAS PEDAGÓGICAS
UNA CONCEPCION DIFERENTE de la tarea docente, comprensiva de la enseñanza, supone apresar LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA DOCENTE y DISEÑAR ESTRATEGIAS  QUE ATIENDAN A TAL COMPLEJIDAD.
Resulta  importante ( a pesar de la incomodidad que genera cualquier inventario)  señalar  entra  las características de la actividad docente las siguientes:
a         La multiplicidad de tareas que supone el rol docente
a         La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse.
a         La complejidad del acto pedagógico.
a         Su inmediatez
a         La indeterminación  de  las situaciones que se suscitan en el curso del
proceso de trabajo docente.
a         La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la  ta-
            rea docente.

Nos referiremos brevemente a cada una de esas características:
I.               LA MULTIPLICIDAD DE TAREAS QUE SUPONE EL EJERCICIO DOCENTE:
Cualquier listado mínimo de tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza. Diversos autores[1] coinciden en señalar que los docentes hacen muchas cosas además de enseñar. Una imagen de los maestros de enseñanza primaria (recuperada por Rockell en 1987) puede ayudar a visualizar este rasgo.
     “Los maestros, manejan una gran cantidad de documentación, se  encargan de la construcción, el mantenimiento y el aseo de la escuela, recogen cuotas, venden estampillas, reparten desayunos o meriendas, se relacionan con los padres y les dan consejos e información, participan en comisiones de cooperación, economía, acción social, deportes y otras, preparan bailes, tablas, declamaciones para concursos entre escuelas. Además cumplen con tareas sin pago que les asignan sin pago otras dependencias como : levantar censos, integrar expedientes, presentarse en actos cívicos y políticos oficiales” (Rockell, 1987:12)
Marucco, realiza también un listado exhaustivo, que agrega a las tareas anteriores:
“…pasar lista (…) reclamar certificados de vacunación, autorizaciones para las salidas educativas, justificación de inasistencias,(…) escuchar a los chicos que se les acercan para contarles cosas personales, leer circulares oficiales y comunicados de la dirección de la escuela,(…) corregir cuadernos, confeccionar boletines y legajos, preparar actos escolares, hacer carteleras, elaborar el registro de asistencia (…)confeccionar informes, planillas y actas etc.”
Marucco, 1993:49.
II.             LA VARIEDAD DE CONTEXTOS EN QUE ESTAS TAREAS PUEDEN DESEMPEÑARSE.
A pesar de que el “sentido común, las tradiciones pedagógicas, el discurso oficial y los mismos docentes han  construido históricamente una IMAGEN DE MAESTRO notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se constituye como tal” (Ezpeleta, J. 1989:21), los análisis recientes ponen el acento en el hecho de que la tarea docente se desarrolla en escenarios singulares atravesados por el contexto. En efecto, las escuelas son diversas y según rasgos objetivos del contexto [2], según su organización[3] y también por sus historias.

III.          LA COMPLEJIDAD DEL ACTO PEDAGOGICO

Los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa(Gimeno sacristán 1991; Edelstein y Coria 1995 etc.)
“..Si durante largo tiempo la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro entre un adulto y un grupo de alumnos  independientemente de otros factores, ahora, se sabe que las cosas no son tan simples.” Mialaret.1986: 36/7

De la díada: docente-alumno, se pasó a la tríada docente-alumno-saber (Chevellard: 1991) pero Mialaret ha demostrado en su agudo análisis que son tantas tríadas ( él mismo identifica ocho) que es preferible pensar la educación como una  función de “n” variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente etc.
Por su parte, entre otros Edelstein y Coria han insistido en la simultaneidad con que inciden estas diferentes dimensiones.
“Pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples y además compleja, en tanto en ella se expresan múltiples determinantes , ideas, valores, usos pedagógicos,. La pretensión de querer comprender los procesos de enseñanza con cierto rigor, implica bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e interaccionan en esa práctica compleja.” Gimeno Sacristán 1991: 241.

IV.           LA INMEDIATEZ

La simultaneidad con que tienen lugar las situaciones  en el aula, crea condiciones de inmediatez para el accionar docente.
Jackson ha sido ilustrativo a este respecto:
“La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Existe una exigencia del aquí y el ahora” Jackson 1991: 154.

Esta inmediatez tiene importancia directa para repensar la  naturaleza de los SABERES DOCENTES
“A veces, se define a la enseñanza como un asunto muy racional,. Estas descripciones destacan a menudo la función  de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución  problemas o la constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y aveces ocultos en los que se basa el docente para determinar  sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad  de emplear modelos convencionales de racionalidad  para describir la conducta del profesor en el aula. “ JACKSON: 1991:184

V.             LA INDETERMINACION DE LAS SITUCIONES QUE SE SUSCITAN EN EL CURSO DEL PROCESO DE TRABAJO DOCENTE.
Esta práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de  vista del control racional ,de las intervenciones y de los efectos. A punto tal que se ha llegado a  afirmar que lo único previsible es la imprevisibilidad (Gibaja,1993:22  ) Aquí reside quizá el aspecto más sensible de las reconceptualizaciones de que ha sido objeto el accionar docente en los últimos años: estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en el que tiene lugar la acción y que procura hacerse  cargo de la provisionalidad y generalidad  de los saberes que la informan, tanto más cuanto el mundo mismo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo...

TODO LO CUAL PLANTEA UNA INSUFICIENCIA DEL MODELO DOCENTE SOBRE EL CUAL SE ESTRUCTURÓ EL SISTEMA FORMADOR ( TAL COMO VIMOS EN PARTE en el 1° AÑO de esta CARRERA especialmente en los SEM1 Y SEM2)

Caídas las expectativas que alguna vez despertó la racionalidad técnica se trata de tender a una práctica reflexionada que permita estabilizar en el análisis los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes[4] y construir repertorios flexibles de actuación, se trata de construir unas  concepciones de la práctica docente y de la formación “que reconozcan el valor de la certeza situada superior al de la certeza científica en el desarrollo del profesorado”(Hargreaves,1996:90) y que conduzcan a lo que Perrenoud ha definido como “ una rutina del cambio”

VI.           LA IMPLICACION PERSONAL Y EL POSICIONAMIENTO ETICO QUE SUPONE LA TAREA DOCENTE.
Se ha insistido en que la tarea docente es una práctica en relación con valores, lo que conlleva altos  niveles de implicación personal e incide de manera directa en la propuesta pedagógica.
“ La adopción por el docente, de una perspectiva axiológica, ideológica ( en el sentido de visiones del mundo) incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y por lo tanto también tiene su expresión metodológica ( por lo tanto también en sus PRACTICAS EVALUATIVAS) ” (Edelstein, 1996:85)

Fernstermacher ha introducido la noción de “buena enseñanza” precisamente para captar esta perspectiva ética:
“El uso del adjetivo “buena” no es simplemente un sinónimo de “ con éxito” , de modo que buena enseñanza quiera decir que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en éste contexto la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué enseñanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden  justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes” Fernstermcher,1989:158.

Multiplicidad, complejidad, simultaneidad, inmediatez, indeterminación, variedad de contextos, implicación personal y ética: pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos como características del trabajo docente, no pocas veces el trabajo pedagógico soslaya la misma complejidad que proclama.

“Desde siempre, bajo formas diversas, el debate pedagógico se encuentra entre el instrumentalismo y el dramatismo. Por un lado la precaución de que funcionen los dispositivos, de calibrar sus avances, de perfeccionar los métodos y las técnicas, de controlar los resultados, en fin, de racionalizar el acto educativo, especialmente el acto de enseñar con vistas a  una eficiencia mayor ; por el otro la preocupación por aprehender las situaciones,  singulares, múltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la presencia , la atención, la apertura a lo imprevisto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama educativo” Ferry,1990:40)

Eficiencia y tradicionalidad: modelos tradicionalmente volcados a la primera son suplantados por reflexiones ( pocas veces por dispositivos  concretos) claramente sesgadas hacia  la segunda, en una DINÁMICA DILEMÁTICA que nos coloca al borde de la paradoja. Si construimos modelos de intervención racionales, técnicamente informados, nos alejamos de la situcionalidad característica del trabajo docente. Si adoptamos una perspectiva situacional “dramática” en el sentido de Ferry, nos acercamos  peligrosamente al escepticismo respecto de las posibilidades  del saber previo para informar la acción-.
Una PRACTICA DE LA EVALUCION basada en la anterior CONCEPCION DE PRACTICA DOCENTE no es reductible a un conjunto de dispositivos técnicos,  pero ....
                     ... TAMPOCO DEBERÍAMOS RESIGNARNOS A LA SORPRESA PERMANENTE. Se trata, creemos de construir la  CERTEZA SITUADA  de la que nos habla Hargreaves.
Es decir CONSTRUIR un sistema DE EVALUACION que PERMITA RECUPERAR EL CONOCIMIENTO CONSTRUIDO , PONDERARLO A LA LUZ DE LA SITUACIÓN, DAR LUGAR A LAS ACOMODACIONES NECESARIAS, GENERAR ALTERNATIVAS Y RECONSTRUIRLOS EN UN NIVEL DE REFLEXIÓN QUE HAGA DE LA ACCIÓN CONCRETA, OCASIÓN  PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO SABER ( para todos los actores,... no solo para los alumnos)

SEIS AXIOMAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
*              No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente DESCONOCIDAS.
*              No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son INDIFERENTES.
*              La evaluación es imposible si no se tienen los medios de discernir los DIFERENTES ASPECTOS DE LA REALIDAD implicada en el acto educativo.
*              Todo evaluador es "portador" de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
*              Los criterios de evaluación siempre proponen EXPECTATIVAS, POSITIVAS O NEGATIVAS, sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos.
*              Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, ya sea construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio ESOS CRITERIOS DEBERÍAN SER COMUNES AL EVALUADOR Y AL EVALUADO.
LES PROPONEMOS LAS SIGUIENTES LECTURAS Y ANALISIS PARA REALIZAR SUS APORTES SOBRE LOS TEMAS TRABAJADOS EN ESTA CLASE EN EL BLOG DEL SEMINARIO: : http://evaluacionprocesoseducativossem8a.blogspot.com/

A partir de la LECTURA de algunos de los TEXTOS ……. tratar de APORTAR sus posturas  y reflexiones  iniciales SUMANDO  los FUNDAMENTOS BIBLIOGRAFICOS  que Uds. crean necesarios en relación a las siguientes CUESTIONES:
*     ¿Qué funciones cumple la EVALUACION? ¿Qué abusos de los que menciona Santos Guerra ( Texto 1) podemos identificar en ejemplos de nuestra vida cotidiana escolar (como docentes, como alumnos, como padres, como miembros del sistema educativo).
*     ¿Cómo relacionaríamos los siguientes conceptos: EVALUAR- ENSEÑAR- ÉXITO- APRENDER- DECIDIR- CONTROLAR- RENDIR CUENTAS- MEJORAR- FRACASO- FUNDAMENTAR- ACREDITAR- PROMOVER.
*     ¿EVALUAMOS (nos evalúan)   PARA CONOCER?¿EVALUAMOS (nos evalúan)  PARA LA MEJORA? Ó ¿EVALUAMOS (nos evalúan) PARA PREDECIR, CLASIFICAR y EXCLUIR?
*     ¿Qué relaciones podríamos establecer entre el siguiente párrafo y nuestra VIDA COTIDIANA ESCOLAR? (como docentes, como alumnos, como padres, como miembros del sistema educativo)
“En el campo de la evaluación, creencias, expectativas, fe y confianza en los fines y en las funciones dan por recorridos muchos caminos antes de averiguar de qué caminos se trata y, sobre todo, si merece la pena recorrerlos, me refiero a la confianza predictora que deposita en cierto tipo de pruebas como son las habituales que se realizan en las aulas que, sin saber porqué cauces, ni porque criterios terminan desempeñando en un mismo ejercicio funciones diagnósticas a la vez que selectivas, de un valor predictivo real muy escaso para que el éxito profesional aunque efectivo para el reparto de oportunidades y para la exclusión. Las mismas pruebas sirven para determinar el nivel de conocimiento, controlar y reflejar comportamientos disciplinares. Son muchos los fines y las funciones que desempeña la evaluación aplicada en la escuela y que tiene como objeto primario al alumno. Una razón sostenible se debe a que las prácticas de evaluación se realizan desconectadas de las concepciones educativas a las que deben servir. La evaluación termina siendo un ejercicio instrumental del que se sacan más conclusiones que no se corresponden con el valor ni con el propósito del instrumento. La evaluación desempeña un papel disciplinador y coercitivo que encubre el ejercicio de autoridad de quien realiza o de quien la impone”
BUENO.... SABEMOS  que NO ESTAMOS ANTE UNA TAREA FACIL ( ¡ya recuerdan lo de la COMPLEJIDAD del ACTO EDUCATIVO no?)... pero también consideramos que muchos de los aspectos que les proponemos TRABAJAR son puntos CLAVES para comenzar a DISTINGUIR la NECESIDAD de la EXIGENCIA en el acto de EVALUAR.
       ¡¡Qué  tan DISTINTAS podrían ser las cosas si PUDIERAMOS colocar cada cosa MAS  o MENOS en su lugar e INAUGURAR nuevas PRACTICAS y FUNDAMENTOS que NO HICIERAN que LA EXIGENCIA sea más importante que la NECESIDAD!!!!
                      ¡¡ESPERAMOS SUS APORTES, TODOS SUS MENSAJES Y APORTES desde sus CORREOS PERSONALES en los COMENTARIOS DEL BLOG y hacia la dirección de la TUTORA
(melisa_daz@yahoo.com.ar) CON COPIA SIEMPRE A LA DIRECCION DE RESGUARDO ¡¡SIN OLVIDARSE!! capacitacionpedagogica@yahoo.com.ar
¡¡SALUDOS MUY AFECTUOSOS!!
GABRIELA y MELISA


[1] Rockell,1987.Mercado,1987.Narodowsky 1988.Ferry, 1990. Esteve,1994 y otros.
[2] Dependencia oficial o privada. Ubicación urbana, urbano-marginal, rural, de frontera, hospitalaria, de prisión etc. Características específicas de la población que atienden.

[3] Extensión y distribución de la jornada de trabajo, alumnos agrupados en grados, multigrados, comisiones, etc.
[4] Según BROMME, uno de los rasgos que diferencian a un profesor experto de otro novato es el tipo de factores que tiene en cuenta durante la situación  En tanto un docente novato tiende a tener en cuenta numerosos factores, ( por su inexperiencia para priorizar), el experto selecciona aspectos más generales. Los novatos tienden a atender a todas las preguntas que formulan los alumnos, los expertos priorizan aquellas que revelan las dificultades de los alumnos y permiten impulsar el desarrollo general de la clase.